¡Gracias!

 El 07 de marzo, en el marco del Día Internacional de la Mujer, fui reconocida como Mujer Arquitecta 2024, en la categoría Arquitecta Académica, por el Colegio de Arquitectos del Perú.

Me animo a compartir mi breve intervención ese día:

Muchas gracias.

Estoy muy emocionada de estar aquí por muchísimas razones. 

Cuando me enteré de que tenía este reconocimiento pensé hay dos cosas que se están reconociendo acá: una tiene que ver con el rol de la mujer en la arquitectura. Yo creo que Gabriela lo ha resumido no solamente con datos, sino con esa maravillosa cita de Adolfo (Córdova). ¡Cómo extrañamos a Adolfo! Nos hace falta. 

Yo creo que, además, que hablar de academia en arquitectura es una maravillosa novedad. No porque los académicos no existiéramos, sino porque éramos los “no arquitectos del todo”. Y eso a mí siempre me molestó, desde chiquita. Creo que la gestión actual, la gestión anterior, se han preocupado por darle a la academia un lugar, darle a la investigación un lugar, darle a la docencia un lugar, porque finalmente, creo que vale decirlo, es en la academia, es en la docencia, es en las aulas donde se gesta la arquitectura. Por eso me parece especialmente emocionante representar esta categoría.

Y como vengo de ahí, tengo que dar fechas y un poco de historia. Gunta Stölzl era una joven arquitecta y diseñadora alemana. Nació en 1897. Fue una de las pocas mujeres en estudiar en la escuela de la Bauhaus. Se graduó en 1919 y se dignaron a contratarla como maestra en 1927. Una de las primeras mujeres que enseñó en una escuela de arquitectura. Enseñaba el taller de textiles – no podían alejarla mucho de las telas, ¿no? – pero digamos, era una maestra. Si googlean a Gunta Stölzl van a ver que la foto que tiene Wikipedia es una foto de su carnet de estudiante, en donde está su foto y dice “estudiante” y con lapicero ella tacha “estudiante” y pone “maestr0a”. 

Yo siempre me imagino a Gunta Stolzl cogiendo su papel el día que la contratan, que seguro tuvo que esperar cinco años o algo así, cogiendo su pluma y *tachando* “ahora soy Maestra”. Creo que esa es una imagen super poderosa y no es una imagen sencilla si es que sabemos de las historias que están detrás. 

Cuando yo estudié, muchísimos años después, por si acaso, entre el 99 y
el 2004, solo tuve una profesora mujer en talleres de diseño. De veinte profesores de talleres de diseño sólo una era mujer, en pleno siglo XXI: Elsa Mazzarri por supuesto, un gran referente de mujer arquitecta peruana. 

Sin embargo, yo creo que yo he sido sumamente afortunada: he tenido grandes referentes en mi vida y grandes referentes en mi carrera. Mi madre, mis abuelas, las amigas, las tías, las colegas. Soy afortunada y soy privilegiada. Yo creo que las que estamos aquí – y me atrevo a hablar un poquito por todas mis colegas – tenemos que ser conscientes del privilegio que implica haber llegado a donde hemos llegado porque no todas las mujeres son así de afortunadas. Y en ese sentido, también, ser conscientes de la responsabilidad que tenemos de estar en una plataforma que nos permite ser referentes. Y qué importante es eso. Porque por ahí hay una cachimba, por ahí hay una niña en el colegio queriendo ser arquitecta, una joven profesional que quiere ser desarrolladora inmobiliaria, que entra a una reunión en donde hay 10 hombres y es la única mujer, y tiene que tener una imagen mental que le diga “tú puedes. Coge tu lapicero, tacha, y di que eres maestra. Y date tu lugar.” 

¡Gracias! 

¿ChatGPT nos va a quitar la chamba?

ChatGPT nos va a quitar la chamba... a menos que nosotros mismos la cambiemos.

ChatGPT es un sistema de chat basado en el modelo de lenguaje por Inteligencia Artificial GPT-3. Fue lanzado en noviembre de 2022. Sí, hace solo 2 meses. Y ya ha logrado poner nerviosos a muchos académicos, profesores e investigadores.

¿Qué hace exactamente? Está entrenado para conversar, tomando argumentos, ideas o respuestas de la Web. Hasta ahí, bastante inofensivo. Pero, con las preguntas adecuadas, ChatGPT puede redactar textos complejos, producir ensayos, cruzar información, traducir... en suma, hacerle la tarea a alguien.

¿Dónde nos deja eso a nosotros, profes universitarios? ¿Nos tendremos que volver una mezcla de policía y TurnItIn? ¿Haremos constante monitoreo a los estudiantes para comprobar que no lo usen?

Evidentemente, no.

Nos toca, una vez más, renovarnos. ChatGPT ha llegado para quedarse y a menos que nos pongamos las pilas, lo leeremos cada vez en los trabajos que nos entreguen los estudiantes.

Pero, ¿por qué no lo convertimos en un aliado?

¿Qué tal si, en lugar de proihibirlo, lo enseñamos en clases? ¿Y si los profes y los estudiantes lo exploramos juntos? ¿Si lo hacemos nuestro aliado, un nuevo colaborador, un asistente de cátedra?

¿Cómo exactamente? Aún no lo sé, pero será interesante explorarlo con mis estudiantes.

Mentirle al profe

Esta primera semana de clases he pedido a mis estudiantes de 8° y 9° ciclo, que están en diferentes estapas del desarrollo de sus tesis, que me cuenten qué han hecho y qué les falta. Les pedí que fueran lo más honestos posible: el ciclo recién empieza y yo quiero ayudarlos.

He escuchado tres cosas que me llamaron la atención. 

La primera, una estudiante que me dijo que el ciclo anterior se sintió forzada a cambiar de tema de tesis "porque al profe no le gustaba el otro y no voy a contradecirlo".

La segunda, un estudiante que admitió haberse inventado datos porque si no lo hacía "me iban a decir que mi trabajo estaba incompleto".

La tercera, un estudiante que, al pedirle que investigue tesis pasadas, solo copió los abstracts de las mismas (estoy segura que ni siquiera abrió los archivos) y presentó eso. Tarea cumplida.

Aunque los tres ejemplos son bastante distintos, tienen algo en común: el profe no se percibe como un aliado. A veces, incluso, se percibe como un enemigo.

¿Cómo llegamos a esto?

En el primer caso, se trata de una idea anticuada del rol del profe. El profe dice, el estudiante hace. En algunas estructuras puede que esto aun tenga vigencia, pero en procesos tan personales como la elección del tema de tesis, esta verticalidad en la docencia nos lleva a estudiantes desmotivados con sus investigaciones y a la sensación de que hacer la tesis es una tarea más.

En el segundo caso, con el que es fácil identificarse, tenemos dos problemas. El primero, el que muchas veces las entregas no son otra cosa que un listado de requisitos con los que se tiene que cumplir. Consecuencia de esto, los profesores tenemos que revisar documentos que tienen cientos de páginas de extensión (resultado de esos requisitos) y no nos damos abasto para hacerlo... ¿pero es que alguna vez hemos cuestionado esos requisitos? El segundo problema es que el ambiente en la clase no ha permitido una conversación sincera en la que el estudiante plantee su problema (no tengo este dato) y el profesor proponga soluciones que vayan más allá de "tienes que conseguirlo o te jalo". No hay confianza, y esto afecta el desempeño.

El tercer caso es aún más común. El estudiante que hace la tarea "así no más", el mínimo indispensable para cumplir con lo que la profe dijo. Esto es, posiblemente, el resultado de 15 años de educación en los que las tareas se plantearon como una carga externa, algo completamente alejado de la vida del estudiante, que impide hacer las cosas que uno quiere. En muchos casos, no lo voy a negar, es así. Pero esta es la tesis, y la "tarea" fue diseñada para que ayude a los tesistas a encontrar la información que necesitaban. "¿De qué te ha servido hacer esto?" tuve ganas de preguntarle. A mí no me hace feliz; para él fue una pérdida de tiempo.

¿Cómo es que los profesores podemos convertirnos en aliados de nuestros estudiantes? ¿Cómo es que esos contenidos que tenemos que cumplir, expresados en los sílabos y en los planes de trabajo, pueden plantearse como parte de la vida, como herramientas, como conocimiento disfrutable? 

Es necesario que salgamos de la instrumentalización y de los roles estáticos en los que el profe manda y el alumno obedece, el profe pide y el alumno consigue, el profe indica y el alumno hace. Enseñar no es un checklist. Las tareas que proponemos y, sobre todo, la relación que apuntamos a crear con nuestros estudiantes tampoco debe serlo.

Las facultades no son equipos de futbol

Hace muchos años me contaron sobre una conversación en la que un profesor a medio tiempo le contaba al director de carrera de su universidad que iba a empezar a dictar, también medio tiempo, en otra universidad. La respuesta del director fue algo así: "Las diferentes facultades son como equipos. No está bien que un jugador de Alianza juegue también para la U."

Hay muchos argumentos a favor de esta idea. Las universidades buscan profesores a tiempo completo, que les dediquen no sólo horas, sino también energía y proyectos, a una causa compartida. Quieren en su equipo a gente que "se ponga la camiseta". Estos profesores, a la par que construyen sus carreras, construyen también a las facultades que los alojan.

Por otro lado, los fondos de investigación que son adjudicados muchas veces requieren afiliaciones con niveles altosd e compromiso. Tiene todo el sentido del mundo: cuando hay dinero de por medio, se necesitan ciertas garantías.

Sin embrago, el enseñar en más de una facultad, en más de una unversidad, tiene una importante ventaja y es, curiosamente, pedagógica.

Los estudiantes son distintos. No importa cuán amplio sea el rango tarifario o la cantidad de sedes que una universidad tenga, los profesores siempre nos vamos a encontrar con grupos con características muy distintas. Vienen de diferentes lugares, tienen distintas historias, están ahí por motivos muy variados, y todo eso afecta sus maneras de aprender. 

Es aquí donde los profesores ganamos. 

El enseñar a grupos distintos nos obliga a poner en práctica recursos pensados especialmente en las necesidades y fortalezas de los grupos. El feedback que recibimos enriquece nuestras maneras de enseñar, y nos hace aprender sobre las inifinitas posibilidades que pueden darse en un salón de clases. Finalmente, las diferencias entre los grupos nos ayuda a evitar el efecto de cámara de eco que puede producirse cuando nos limitamos a una sola facultad. Nos permite darnos cuenta de la enorme variedad de opiniones, sobre todo en un país tan diverso como el nuestro.

¿Cómo reconciliar entonces la deseada lealtad con la riqueza de la experiencia en muchas escuelas?

Creo que en un contexto en el que las universidades son empresa y los estudiantes, clientes, la solución es aún lejana. Pero no por eso no deseable. Esquemas en otras partes del mundo exhortan el tener profesores visitantes; programas como Erasmus+ y su intercambio docente ofrecen espacios de intercambio y enseñanza-aprendizaje. Vale la pena pensar en otras alternativas.

Y también vale la pena dar el voto de confianza y creer que, si "mi" profesor enseña en "esa otra" universidad, no está robando secretos de estado ni intercambiando información confidencial: ese profesor está aprendiendo y se está haciendo mejor y aún más valioso.

Congresos (I)

Desde que tengo uso de razón, se ha hablado de congresos en mi casa. Mis padres, incluso ahora, asisten a, por lo menos, dos congresos cada año, nacionales e internacionales. Y puede que me esté quedando corta. 

La primera vez que yo fui a uno, En el umbral del milenio, fue hace 20 años y estaba en el último año de colegio. Desde entonces, me hubiera gustado decir que tengo un record de asistencia y participación tan impecable como el de mis papás, pero no es cierto (intento que, al menos, sea un o al año). En temas relacionados con la arquitectura y el urbanismo, los congresos académicos son escasos. Escasísimos. Y en Lima la situación es triste.

Estos días tuvimos el raro privilegio de tener en casa la 7ma reunión mundial de cátedras UNESCO en Comunicación, con un congreso que se tituló Comunicación, ciudad y espacios públicos. Todo un lujo, con expositores de todo el mundo y sesiones plenarias de altísima calidad. 

Para muchos asistentes locales, este fue su primer congreso. Y pensando en ellos es que creo que vale la pena señalar algunas cosas sobre estos eventos. 

Empecemos por lo básico.

¿Qué es un congreso?

Es un tipo de evento académico, de más de un día de duración, donde se presentan especialistas en un tema determinado, agrupados en torno a mesas de temas más específicos. Estas presentaciones suelen acompañarse por sesiones plenarias, de mayor duración, dadas por una autoridad en la materia.

Sin embargo existe una serie de eventos académicos con características similares, y la gente de PhD Comics lo explica muy bien (aunque no incluyan la palabra "congreso"):

Cham, J., en http://phdcomics.com/comics.php?f=1704

¿Por qué son importantes estos eventos académicos?

- Congregan en un mismo espacio tiempo a especialistas de diferentes procedencias. Ya sea que se trate de un evento local, con participantes de diferentes universidades, o de un evento internacional como el arriba mencionado, los eventos académicos juntan en un mismo momento a personas que, en situaciones normales, podrían no encontrarse. Las mesas especializadas permiten confrontar experiencias y opiniones, las conversaciones entre ponencias amplían nuestra red de contactos y, finalmente, el conjunto nos pone en perspectiva con respecto a la posición que lo que hacemos ocupa en un mayor esquema de las cosas.

- Producen nuevo conocimiento. Cuando el congreso es preparado con la debida anticipación, es riguroso en la selección de ponencias, y ocupa un lugar importante dentro de la academia, quienes aspiran presentar sus trabajos se preparan con tiempo. En un evento académico pueden presentarse trabajos de investigación en progreso, nuevos resultados, nuevos enfoques metodológicos, o cruces interdisciplinarios que enriquecen la disciplina. 

- Permiten salir de la rutina. En los entornos académicos como universidades e institutos, o incluso dentro del mundo laboral, la rutina es una situación inescapable. Las clases se suceden una tras otra, los exámenes terminan siendo más importantes que el conocimiento en sí. Estos eventos nos obligan a hacer una pausa (idealmente, en lugar de las actividades académicas normales) y nos sumergen en jornadas de reflexión intensas, y en un intercambio de ideas y experiencias con pares y expertos. 

- Son una lección de humildad. Dentro de un entorno académico es fácil que se generen microcosmos con "especialistas" y "autoridades". Escuchar a pares o, mejor aún, a verdaderas autoridades en nuestra materia, nos da a los académicos un muy necesitado baldazo de humildad. 

¿Qué tipo de cosas voy a escuchar en un evento académico?

Esto depende del área del conocimiento en el que el evento se inscribe. Puede ser resultados de trabajos de investigación, revisión de literatura reciente, aplicación de teoría a proyectos concretos, presentación de nuevas tecnologías o patentes, debates sobre temas de actualidad, y un larguísimo etcétera.

Lo fundamental es recordar que el objetivo de un congreso es el diálogo. No el monólogo. Es así que quien va a lucirse y a tratar de demostrar que es mejor y/o sabe más que los demás, podría ahorrarse la molestia. El exponer lo que uno hace o ha hecho tiene el objetivo de colocarlo sobre la mesa de diálogo, exponerlo al análisis y a la crítica, y, por sobre todo, entrar en una conversación académica que apunta a enriquecer la experiencia, y el mismo trabajo del expositor.

Continuará.

10 cosas que me motivan como profesora

1. Café. Más café. Una cafetera. Chocolate caliente también puede ser.

2. Visitas de exalumnos. [Si vienen con comida, mejor].

3. Cursos de los buenos, presenciales y online. [Y no me refiero a ese de "cómo hacer tu Power Point" que a veces nos vemos forzados a llevar porque tenemos que cumplir con una cuota].

4. Conversaciones inteligentes con los colegas. [Tener tiempo para conversar con los colegas].

5. Siestas. Hay estudios aquí, aquí y aquí que demuestran que funcionamos mejor con una de esas.

6. Grupos de investigación. Y si están formados por alumnos motivados, mejor.

7. Preguntas inteligentes a mitad de la clase. Preguntas disruptivas, de esas que me hacen tener que buscar información que no conozco. 

8. Viajes de estudio. Sola, acompañada. Con alumnos, sin alumnos.

9. Libros. Librerías. Descuentos en librerías por ser profesora. Libros gratis. Libros buenos.

10. Bitácoras moleskine en blanco, por estrenar.

Y la yapa: Reuniones que se cancelan, a veces. [Lo siento, es la verdad].

Frank Lloyd Wright

En honor a los 150 años del nacimiento de Frank Lloyd Wright, algunas imágenes para hablar de su obra.

Investigar en arquitectura en el Perú u 8 razones para abrazar a un académico estresado

Columbia University -
Woman carrying a large stack of books down stairs.
Stanley Kubrick

Investigar es duro. Un trabajo difícil que se vuelve apostolado. Pero apuesto a que al leer la palabra "investigar" lo primero que se viene a la mente es la imagen de científicos en batas blancas, observando líquidos de colores en tubos de ensayo, en un laboratorio mezcla de película de superhéroes con el del colegio.

Y ahí empieza todo el problema.

Por eso, creo necesario plantear 8 razones por las que investigar en arquitectura en el Perú es heroico.

1. Muy poca gente entiende que en arquitectura también se investiga. Por un lado tenemos al completamente lego, que cree que arquitectura es sólo dibujar bonito y hacer casitas. Ocupando otro escaño de la escala, tenemos a quien cree que el diseñar es la única manera de ser arquitecto. Un poco más allá, aquel que admite que sí, en arquitectura se investiga, pero que cree que dicha investigación es el proyecto y suficiente. Y luego, quien confunde investigación en arquitectura con estudios de mercado, focus groups y bienes raíces. 

Bueno, no. Los campos de investigación en arquitectura son amplísimos, empezando porque se trata de una disciplina con aspectos de ciencias exactas y de ciencias sociales. Entonces podemos tener investigaciones de resistencia de materiales, situaciones intermedias como optimización de áreas, e investigaciones puramente cualitativas, como los estudios de environmental behaviour, sólo por mencionar algunos pocos ejemplos (para más ejemplos, recomiendo este libro). 

2. Asumido ya que en arquitectura se investiga, muy poca gente entiende la utilidad de dicha investigación (y demasiada gente opina que es indispensable que una investigación no sólo sea útil, sino que interese a grandes grupos de personas). Esto se hace más evidente cuando se trata de investigaciones cualitativas. Nadie dudará de la importancia de comprobar la resistencia del concreto armado ante los sismos, pero, ¿es en verdad necesario conocer el nivel de satisfacción de los habitantes de un conjunto multifamiliar? ¿por qué perder tiempo (y dinero) en la historia reciente de la arquitectura? ¿a quién le sirve saber cuál es el paisaje preferido por los habitantes de un distrito en especial?

3. La falta de financiamiento (1). En parte porque somos un país que invierte poquísimo en educación, y en parte por las dos razones anteriores, es un hecho muy singular que algún arquitecto investigador se encuentre con el financiamiento de alguna institución, es decir, con dinero contante y sonante, para hacer lo suyo. Sucede. Por supuesto que sí, pero es excepcional. La gran mayoría de investigaciones en arquitectura se realizan con recursos propios. O sea, con la plata del investigador, que gasta en libros, luz, agua, teléfono, pasajes, viáticos, impresiones y suela de zapatos, entre muchos otros rubros. 

4. La falta de financiamiento (2). Toda investigación debe ser discutida entre pares para que pueda progresar. Pares no son ni tus amigos del barrio, ni tu pareja, ni tu tía abuela, sino otros investigadores (arquitectos o de otras disciplinas) que estén desarrollando temas similares. Esto puede realizarse por plataformas digitales, por supuesto, pero también es necesario publicar e ir a eventos académicos (congresos, simposios, etc). Cuando hay que pagar por publicar, es generalmente el investigador quien pone de la suya. Y si hay que viajar a presentar el trabajo en un congreso internacional - porque en nuestro medio casi no hay eventos de ese tipo - también. Nuevamente, hay algunas contadas excepciones de financiamiento. Pero pocas.

5. La falta de eventos académicos o de posibilidades de intercambio. Al no haber investigación, no hay producción significativa. Al no haber producción significativa, no se da la necesidad de organizar eventos académicos, y si estos suceden, suelen tener poca asistencia. Los cuatro gatos trabajando en un tema, ya nos conocemos por dentro y por fuera. El intercambio no es tal. A esto hay que añadir la competencia por esos escasos financiamientos, lo que produce que en vez de compartir, queramos ocultar, no sea que el colega de la otra universidad se robe mi beca con exactamente el mismo tema que yo. Esto, por supuesto, estanca las investigaciones, y nos vuelve a quienes las hacemos seres ensimismados en nosotros mismos, que oscilamos entre el auto-desprecio y el mega-narcisismo, según como estén alineados los planetas ese día.

6. La falta de recursos académicos. Una vez, en el campus de una universidad de EEUU, tuve el password de una estudiante. Y entré a la página web de la biblioteca. La avalancha de artículos, recursos, bases de datos, journals, repositorios, material gráfico y escrito a mi disposición, a sólo unos clicks de distancia, fue apabullante. Hacer investigación con esas condiciones es un lujo. Un placer. Un goce. Uno busca los términos y encuentra los artículos. Profundiza en la bibliografía y encuentra aún más. Va por el libro extraño de la década del 70 y ahí está, en su estantería, esperando a ser consultado. 

En estas latitudes, algunas universidades han comprado algunos repositorios (ver puntos 3 y 4), pero no todos. Es posible que uno encuentre dos o tres artículos, un cuarto quizás, hasta que uno se tope con ese artículo, que uno necesita desesperadamente, pero que la universidad no tiene y por el que hay que pagar US$ 39.99. Que, como ya vimos, deben salir del bolsillo del investigador. Es así que nos hacemos amiguitos en el extranjero, o recurrimos a páginas pirata para conseguir lo que buscamos. Todo esto toma tiempo, mucho tiempo, que podría utilizarse investigando. O es ilegal.

7. La escasa formación en investigación a lo largo de la carrera. A los arquitectos se nos forma, en primer lugar, como diseñadores. Y luego como gestores, historiadores, promotores, diseñadores de interiores, calculistas estructurales y en algunos casos, un poquito como investigadores. Últimamente esto está cambiando, pero es aún una rareza, y hay universidades que, con enfoques muy pragmáticos enfocados al oficio, prácticamente han desaparecido la investigación formal de la currícula. Es así que quien tiene interés por investigar, se encuentra invirtiendo mucho tiempo en aprender las reglas de juego: dónde encontrar la información, cómo discernir si una fuente es buena o no, cómo navegar las turbulentas aguas del APA, qué métodos de investigación hay y cómo se ponen en práctica e, incluso, cómo redactar. 

8. La sumatoria de varios de los puntos mencionados, pero sobre todo la sensación de que la investigación no es fundamental, hace que quienes enseñamos tengamos muchas veces otras tareas que monopolizan nuestro tiempo. Para llegar a fin de mes, muchos enseñan muchas horas de clase. Es cierto que al enseñar aparecen nuevas ideas y se dan oportunidades de desarrollo de líneas de investigación, pero esto es un plus y no lo que ocupa la mayor cantidad del tiempo del investigador. Otros tienen trabajos que, si bien están dentro de la universidad, son más administrativos que académicos. Es así que el tiempo dedicado a investigar, sólido, sin interrupciones y con recursos a disposición es un bien extraño, preciadísimo. O debe ocupar nuestros sábados y domingos. Otros simplemente se dedican a otra cosa y dejan a la investigación completamente de lado.

Sí, esta es una queja larga, que se sustenta en anécdotas propias y de colegas. El investigador en arquitectura en el Perú tiene que esforzarse muchísimo. El producto, como ya lo dije, es casi un hecho heroico.

Pero es divertido investigar. Vale la pena. Es muy necesario.

Ahora quiero mi abrazo.

10 en 10

La construcción de la torre de Babel
(http://www.getty.edu/)

En agosto se cumplieron 10 años de la primera vez que, oficialmente y siendo pagada por hacerlo, me paré frente a un salón de estudiantes de arquitectura a dar una clase. No recuerdo de qué fue, ni qué tal me fue, ni quiénes fueron las pobres víctimas de esa clase en particular, aunque recuerde a muchos de esos primeros alumnos con nostalgia (tengo y he tenido el gusto, incluso, de enseñar con algunos de ellos).

A pesar de que suena a mucho, 10 años no son tanto. Especialmente en comparación a esas vidas dedicadas a la docencia, a esos maestros que orgullosamente anuncian que han cumplido bodas de oro en el aula. Desde esa perspectiva, soy una chibola. Pero también es cierto que es el doble de la duración de una carrera, lo que le toma a un niño llegar a la edad de la primera comunión, 66% del tiempo de mi hipoteca, dos lustros, una generación.

Y es por eso que, luego de pensarlo durante varios meses, voy a listar 10 lecciones que estos 10 años me han dejado. No porque crea que son gran sabiduría o reveladores descubrimientos; mucho menos porque pretenda que alguien las tome como consejos. Son, simplemente, las cosas que pienso luego de este tiempo, limitadas a 10 puntos, como para yo misma poner las cosas claras y, quién sabe, de acá a otros 10 años poder regresar y sonreír con nostalgia (o reírme de mí misma abiertamente).

1. El miedo sirve de poco.

Uno de los primeros consejos que me dio una profesora, poco antes de dar mi primera clase, fue "antes que tenerles miedo [a los alumnos], haz que ellos te tengan miedo a ti". Falso. El miedo, en el aula, sirve de poco o nada. Los grupos con los que me he sentido más satisfecha han mantenido una relación cómoda con los profesores y entre ellos, se han sentido contentos en el salón. Pedagogos llevan años diciéndolo y no me voy a extender más.

2. 40% profe, 60% alumnos.

Uno llega a clases con las mejores intenciones. Con el plan cuidadosamente elaborado. Las actividades planeadas. Y todo sale mal. O no tan bien como a uno le gustaría. Es obvio que el éxito de lo que ocurre en un salón de clases depende de profes y alumnos... pero creo que un poco más de los segundos. Lo que no significa culpar por el fracaso a "un mal grupo" ni vanagloriarse del éxito obtenido con uno de esos grupos que "camina solo". Las cosas son como son, hay que darlo todo, pero algunas veces son mejores que otras.

3. Si no te estás divirtiendo, deja de hacerlo.

Se le llama burnout (consumirse, quemarse). Sucede cuando el cansancio es extremo y de pronto cuesta mucho encontrar la motivación. Nos cuesta ir a clases, nos da flojera, tratamos de hacer el mínimo indispensable para que no nos boten, pero ya no nos emociona. La chispa se ha ido. Hay mucho escrito al respecto: síntomas, razones, maneras de evitarlo. Cuando estamos en esta situación, lo mejor es descansar. Dejar un ciclo, un curso, a un colega. Cambiar los horarios. Algo que nos haga salir de este círculo vicioso y que permita encontrar otra vez esas razones que hacen que esto sea tan divertido.

4. Si lo estás haciendo por la plata, deja de hacerlo.

En serio. Todos hemos tenido profesores así. Van, dan su clase como autómatas, corrigen exámenes, imparten información, entregan notas. Fin. No nos acordamos de cómo se llamaban porque nunca hubo un vínculo real, y alguna vez incluso los escuchamos quejarse de "los alumnos" en abstracto, en medio del pasillo. Sé que la situación está difícil, que muchas oficinas no tienen proyectos y que hay que llegar a fin de mes pero, en serio, un profesor autómata no es un buen recurso. No hace a nadie feliz.

5. El sarcasmo en pocas dosis puede funcionar. En exceso pierde efecto.

No sé cómo explicar esto. Mucho sarcasmo es percibido como despectivo o cruel, o es tomado literalmente. El soltar una que otra cosa de vez en cuando puede mantener la atención, tener a la gente despierta, despertarse uno mismo. No sé cuál es el punto de equilibrio, estoy segura que se me ha pasado la mano más de una vez.

6. No tiene sentido competir con taller.

Esto para los profes de otros cursos. De nada sirve mandar un mega-trabajo para la semana previa a la entrega de taller. Sólo habrá respuestas pobres, malas caras y mucho stress gratuito. El stress en el estudiante no siempre es malo, pero que haya un propósito. Lejos de tratar de competir con taller, es mejor, cuando es posible, buscar incorporarlo a lo que sea que estemos enseñando.

7. Taller no es un ensayo de la vida profesional.

En otras palabras, no trates a tu alumno como te trató el peor cliente que tuviste. No entres en contradicciones con tu partner sólo porque te acordaste de esa vez que trataste de hacerle una casa a una pareja que estaba a punto de divorciarse. No lo explotes como te explotaron cuando eras practicante. El taller es una experiencia pedagógica, un lugar para la exploración, la experimentación y el descubrimiento. El pretender introducir toda la complejidad de variables de la vida real al interior de un espacio de enseñanza no ayuda a la producción creativa y a la adquisición de conocimientos. Y ya que estamos en este tema, taller tampoco es una carrera militar, una terapia de grupo o un taller de bullying.

8. No hay mejor alumno que ese que no te cree y pide que lo convenzas.

¡Uf, sí! Ese que se sienta al final, que no se quiere quitar la gorra (no te pelees por gusto), que a las justas te saluda y que, en el momento en el que mejor te está saliendo el floro, decide levantar la mano y contradecirte. Ese es el mejor. El divertido. El que te tiene todo el tiempo en ascuas y te obliga a revisar todo lo que sabes y todo lo que crees. Por supuesto que es un trabajo, y arduo, pero si todo sucede con respeto, no hay experiencia más rica. Ese es un alumno interesado e interesante, y va a hacer que tu clase sea mucho mejor, porque va a ampliar las fronteras de lo que tú podías dar.

9. No hay peor alumno que ese que cree que es tu cliente (y, por ende, tiene la razón).

Poco que decir al respecto. Ya sé que algunas universidades de hoy quieren mantener a su clientela y los tratan como reyes. Esto tampoco conduce a nada. Contra estos alumnos hay poco que hacer. Paciencia y que se vayan. Felizmente son pocos.

10. Quiero hacer esto por el resto de mi vida.

Sin lugar a dudas. ¡Que vengan los siguientes 10 años!

Lo que mis alumnos preguntan (y lo que me gustaría responderles), segunda parte

No vine la clase pasada porque me encontré un gatito recién nacido. ¿Me puedes borrar la inasistencia?

¿Un gatito recién nacido? ¿De verdad? ¡Qué liiiiiindo! Tráelo a clase y así podemos jugar con él en vez de desarrollar los contenidos que tengo que meter en tu cabeza antes del día del examen.

Encontré un pdf sin autor donde está todititita la información que necesito para mi trabajo. ¿Lo puedo usar?

¡Pero por supuesto! Y ya que estás en eso, ¿por qué no intentas también la wikipedia o el rincón del vago? Es importante triangular fuentes.

Quisiera construir mi tesis en este terreno: se encuentra en un acantilado de relleno sanitario al interior de una reserva natural y parece que al lado hay una huaca. ¿Dónde consigo los planos?

*Respira profundamente* No. No no no. No. Y no.

...

¿Cómo fue que llegaste a noveno ciclo? 

Moví la escalera medio metro hacia la derecha. ¿Está bien?

¡Detengan la clase! ¡Párense todos! Por favor, una ovación a esta promesa de la arquitectura universal que acaba de mover su escalera medio metro hacia la derecha. Te ha quedado lindi, corazón.

Estoy estresado/a. Llevo muchos cursos. 

¡Oy, pobechito/a! ¿Quién te manda a meterte en una carera cuya carta de presentación es "te vas a amanecer"? ¿Quién te manda, una vez en esa carrera, a llevar tantos cursos al mismo tiempo? Y, finalmente, como diría uno de mis queridos colegas, ¿en qué lugar de mi contrato dice que a mí me tienen que interesar tus problemas? (Gracias, Hugo)

No hice la tarea porque no encontré el libro que me recomendaste.

¡Pero si está en la biblioteca!

¿Qué, también tenía que buscar ahí?

...

¿La próxima clase vas a tomar práctica? Porque creo que voy a faltar.

Ah, qué bueno que me avisas con tiempo. Así puedo programar mi calendario e actividades en función de tu asistencia a mi clase. Es más, ¿no hay algún día de la semana en especial que querrías que tome las prácticas que tengo pensadas tomar? ¿Algún horario que te acomode mejor?

A mí me dijeron que eras buena gente.

Te mintieron.

Diez reglas fundamentales para hablar con no-arquitectos (L. Speck)

"Larry explicó en una reciente presentación, un sábado a las 8:00 am., frente a más de 100 asistentes, que con el tiempo se ha dado cuenta que la percepción pública de la arquitectura como carrera no se alinea con la realidad. A pesar de que el estadounidense promedio pasa 95% de su tiempo dentro de un entorno construido, la gente aún percibe a la arquitectura como algo esotérico o casi incomprensible. Sin embargo, la misma gente que retrocede o evita mirar cuando conoce a un arquitecto puede hablar con mucho conocimiento - y emoción - sobra comida, como diferentes tipos de tubérculos, contenido nutricional y compatibilidad en el paladar.

1. Quien escucha es siembre brillante. La gente sabe lo que le gusta y cómo usan los espacios. También tienen experiencias para compartir sobre su interacción con la arquitectura. Escucha, de modo que puedas hablar con ellos y no hablarles a ellos.

2. Afirma el conocimiento previo. Usa referencias culturales icónicas, como las Pirámides de Giza o el Taj Mahal - o la universidad a la que tus hijos y los suyos fueron juntos. Ejemplos arcanos que muy poca gente conoce hacen parecer que es necesario tener conocimiento especializado para discutir sobre arquitectura.

3. Busca territorios comunes. A menos que te pregunten de manera muy específica sobre el trabajo de Santiago Calatrava en España o algo similar, habla sobre la arquitectura que la gente usa en sus vidas diarias. Residencias. Oficinas. Escuelas. Lugares de culto. ¡Incluso verdulerías!

4. Adopta lo universalmente popular. Recuerda que hay una razón por la cual la arquitectura universalmente popular como el edificio Chrysler gusta mucho. Averigua por qué al no-arquitecto le gusta el diseño al que se está refiriendo y parte desde ahí.

5. Adopta lo cotidiano. Uno de los libros de arquitectura más vendidos se llama "The Not So Big House" (La casa no tan grande). A veces todos necesitamos acordarnos de apreciar la arquitectura que vemos y usamos todos los días, no sólo lo monumental o los diseños que ganan premios.

6. Evita debates estilísticos. Si estás en una escuela de arquitectura o hablando con un colega arquitecto, por supuesto sigue adelante y debate los méritos de los estilos de diseño. Tal como tú probablemente no apreciarías que tu vecino hable sin parar sobre los matices de las leyes marítimas internacionales de los Estados Unidos versus las internacionales, tampoco lo haría el no-arquitecto con quien estás hablando.

7. Evita mencionar nombres para impresionar a otros (name dropping). Tal y como te lo decía tu madre, a nadie le gusta una persona que alardea de quién conoce. Y si tú mencionas arquitectos que el no-arquitecto con quien estás hablando no conoce, sólo te estás hablando a ti mismo.

8. Anda más allá de lo visual. Seguro, los diseños son hermosos, pero ¿qué es lo que realmente hacen? ¿Cómo sirven a sus usuarios? Esto es algo que el no-arquitecto puede considerar y discutir.

9. Concéntrate en cosas que hacen la diferencia para la gente todos los días. Esto ayuda a mantener la conversación en un lugar donde todos pueden participar, independientemente de su profesión o de su experiencia con arquitectura.

10. La arquitectura es contar una historia. Hay arquitectos que pueden no haber alterado el curso de la industria o haber hecho algo sensacional, pero que sí hicieron un gran impacto en todos los que los conocieron porque su trabajo cuenta historias: sensibilidad hacia el medio ambiente, historias sobre quienes encargaron el espacio, cómo éste ha sido usado a lo largo del tiempo."

Larry Speck ha sido decano de la Escuela de Arquitectura en la University of Texas. Es docente y trabaja en diversos proyectos con grandes firmas. 

Ver el texto original.

Lo que mis alumnos preguntan (y lo que me gustaría responderles)

A pocos días de los exámenes parciales, una suerte de oleada de pánico ataca a los alumnos. ¿Ya pasaron 7 semanas? ¿Tan rápido? ¿Que ya tomó 3 prácticas? ¿Y yo por qué sólo he dado una? Aquí una pequeña muestra de algunas de las preguntas que he escuchado últimamente... y de lo que a veces me gustaría responder.

¿En el examen entra todo lo que hemos visto en el ciclo?

No, qué va. Sólo entra lo que les he enseñado en las fechas pares. Los días impares sólo doy clase para pasar el rato y el contenido dictado esos días se puede ignorar absolutamente.

No fui a una práctica y tengo cero. ¿Puedo hacer un trabajo adicional o algo para recuperarla?

¡Claro! Total, tomo prácticas los días que me provoca descansar y me encanta luego tener que corregirlas. Me gusta tanto que voy a mandarte especialmente un trabajo para tener más que corregir y, de paso, premiar tu inasistencia.

¿Más o menos cómo va a ser el examen?

Bueno, más o menos te voy a hacer algunas preguntas y más o menos me gustaría que las contestes. Más o menos eso te va a dar una nota que más o menos es importantísima para que pases el curso.

¿La clase del tema XX es importante?

No, qué va. Está en el sílabo sólo para rellenar. Me he pasado tres horas preparando material porque no tengo nada mejor que hacer, y se las dicté sólo para entretenernos un rato (ver pregunta 1).

Las separatas que nos ha dado, ¿entran en el examen? ¿tengo que leerlas?

En absoluto. Están hechas para que empapeles tu dormitorio con ellas, o para que uses el reverso para hacer dibujitos. En realidad, no creo en el calentamiento global, ni en los bosques depredados del Amazonas, ni en la necesidad de criticar. Me encanta que se impriman cientos de hojas sólo por el puro gusto de verlas impresas.

[Sábado a las 6 pm, por correo, inbox de Facebook o cualquier medio virtual] He escrito la enésima versión del borrador de mi trabajo de investigación. Te lo mando para que lo revises y el lunes me digas qué está mal.

¡Qué buena idea! Ahora sí que tengo algo que hacer este fin de semana, yo que me preocupaba de morir de aburrimiento. 

¿En la entrega hay que traer la maqueta?

No. Estoy tratando de mejorar mi memoria a través de un ejercicio que consiste en memorizar los planteamientos de 25 proyectos del taller, de modo tal que no necesite verlos para saber en qué consisten y calificarlos.

Me he dado cuenta que me jalaste por inasistencias [lo jalé yo, por supuesto; es mi culpa], ¿hay algo que pueda hacer al respecto?

Podrías atrasar el tiempo. Hay una película muy vieja de Superman en la que él le da vueltas a la Tierra al revés para salvar [SPOILER] a Lois Lane de morir. Intenta hacerlo hasta el día que faltaste. No es la única. Los viajes en el tiempo son una constante en el cine. En la vida real... creo que aún no ha sucedido, pero no pierdas la fe.

Si estudio toda la noche anterior al examen, ¿será suficiente?

Considerando que hasta el momento tus intervenciones en clase han sido nulas; y tus notas en las prácticas, jaladas, no tengo suficiente información para responder esto. ¿Qué tan largas son las noches para ti?

Continuará.

6 condiciones esenciales de la creatividad (J. Bruner)

"1. Desprendimiento y compromiso

Un pre-requisito para el acto combinatorio y fresco que produce efectiva sorpresa es la voluntad de divorciarse de lo obvio. Debe haber una necesaria condición de desprendimiento de las formas tal y como existen... Pero es un desprendimiento de compromiso, puesto que involucra una preocupación, una profunda necesidad de entender algo, de dominar una técnica, de crear un significado. Es así que mientras que el poeta, el matemático, el científico, todos ellos deben lograr el desprendimiento, lo hacen con un fin de compromiso. [...] Los creativos se desprenden de lo que existe convencionalmente y se comprometen profundamente en lo que ellos mismos construyen para reemplazarlo.

2. Pasión y decoro

Entiendo por pasión la voluntad y la habilidad de permitir a los propios impulsos expresarse a así mismos en la propia vida, a través del trabajo... La pasión, como el gusto, crece con su uso. Es más probable que propicies en ti mismo el sentimiento a que sientas la acción... Pero nuevamente una paradoja: no todo es vitalidad urgente. Hay decoro en la actividad creativa: un amor a la forma, una etiqueta hacia el objeto de nuestros esfuerzos, un respeto por los materiales... Es así que ambas son necesarias y debe haber, de hecho, un sutil manejo del tiempo involucrado - cuándo ser impulsivo, cuándo domesticarse.

3. Libertad de dejarse dominar por el objeto

(polon.co.uk)

Empiezas a escribir un poema. Poco tiempo después, el poema empieza a adquirir requerimientos métricos, de stanza, simbólicos. Tú, como escritor del poema, estás a su servicio - eso parece. O puede que estés embarcado en la tarea de construir un modelo formal para representar las propiedades conocidas de una única fibra nerviosa y sus sinapsis: pronto el modelo toma posesión de la situación... Hay algo extraño en ese fenómeno. Exteriorizamos un objeto, el producto de nuestros pensamientos, lo tratamos como si estuviera "ahí afuera". Freud notaba, al comentar sobre el mecanismo de proyección, que los seres humanos parecen ser más capaces de enfrentarse a los estímulos que vienen del exterior que a los que vienen del interior. Es así que, al exteriorizar el trabajo creativo, al permitirle ser por sí mismo, su propia autonomía se coloca a su servicio. Como si fuera más sencillo tratar con ello desde afuera, como si esta situación permitiera el emerger de más impulsos inconscientes, de más material al cual nos es difícil acceder.

El ser dominado por un objeto creado por uno mismo [...] es liberarse de las defensas que nos mantienen escondidos de nosotros mismos.

A medida que el objeto se hace cargo de la situación y demanda ser completado "en sus propios términos", hay una nueva oportunidad de expresar estilo e individualidad. Esto es porque ya no estamos haciendo malabares internos con las posibilidades, porque las hemos representado "fuera", donde podemos mirarlas y considerarlas.

4. Aplazamiento e inmediatez

Existe una inmediatez para crear cualquier cosa, un sentido de dirección, un objetivo, una idea general, un sentimiento. Sin embargo, la inmediatez es cualquier cosa menos un orgasmo rápido de finalización. La finalización se aplaza.

Luego de haber leído una buena cantidad de diarios de escritores, he llegado a la conclusión tentativa que la principal defensa contra la finalización precoz, al menos al escribir, es el aburrimiento. No dudo que la misma defensa es válida para el científico. Es el aburrimiento del conflicto, el conocer en el fondo lo que uno quiere decir y saber que uno no lo ha dicho, lo que hace que uno actúe con el impulso de explotar una idea, de empezar. Uno también actúa con el impulso del aburrimiento, del aplazar. [...] 

5. El drama interno

Dentro de cada persona hay un elenco de personajes - un asceta y tal vez un glotón, un mojigato, un niño asustado, un pequeño hombre, incluso un espectador, a veces un hombre del Renacimiento. Las grandes obras de teatro son descomposiciones de ese elenco, el convertir en un drama exterior el drama interior, el convertir el elenco interno en personajes.

Y como el drama, también la vida puede describirse como un guión, constantemente re-escrito, para guiar el drama interno que se va desenvolviendo. [...] Se trata de agrupar nuestras demandas internas y modelos idealizados, aquellos con los que nos identificamos especialmente - figuras en mitos, en vida, en los comics, en la historia, creaciones de la fantasía...

Es trabajar a partir del conflicto y de la coalición al interior del conjunto de identidades que componen a una persona que uno encuentra la fuente de muchas de las combinaciones más ricas y sorprendentes. No sólo se benefician de esto el artista y el escritor, sino también el inventor.

6. El dilema de las habilidades

¿Y qué debemos decir con respecto a la energía, al fervor combinatorio, a la inteligencia, al estado de alerta, a la perseverancia? No diré nada sobre esas cosas. Son, obviamente, importantes, pero desde un punto de vista más profundo, también son triviales, dado que a cualquier nivel de energía o inteligencia se puede dar la creación. Personas estúpidas crean para sí mismas tanto como se benefician de lo que viene del exterior. Del mismo modo lo hacen las personas ociosas o apáticas. Yo hablo de creatividad, no de genialidad."

Leer el artículo completo aquí.

Educando arquitectos (I. Papagiannakis)

"La educación es un proceso, tanto como un mecanismo, que da forma a ideas y relaciones sociales. En este aspecto, puede ser visto como un proceso político (considerando política en su sentido más amplio, como acciones públicas sobre relaciones sociales o, como gente, "ciudadanos", como entes responsables y con control sobre sus relaciones sociales). Dentro de esta visión, la educación no sólo debe estar determinada por aquellos relacionados a esta (estudiantes, profesores, profesionales, etc.), sino que éstos, a su vez, deberían estar activamente involucrados en darle forma.

(www.futureideas.in)

La educación institucional proporciona a la gente un conocimiento específico que la colocará en una posición profesional, social o financiera específica. Más aún, la educación debería ser vista como un modo para desarrollar ética y crítica. Es este segundo aspecto que distingue a la educación del adiestramiento profesional.

El proceso de educación se ha opuesto al proceso de adiestramiento. Las universidades e instituciones educativas en general han dejado de ser lugares para el conocimiento, y tienden a ser lugares de adiestramiento profesional, con el fin de responder necesidades específicas en un tiempo y lugar determinados (por ejemplo, satisfacer las demandas del mercado); se enfocan más en los aspectos de adiestramiento de la educación que en el desarrollo de una habilidad crítica y una consciencia ética.

El proceso por medio del cual uno se convierte en arquitecto debería ser visto, sobre todo, como un proceso educacional. Esto incluye la adquisición de conocimiento, así como el desarrollo de una habilidad para identificar los asuntos y responder apropiadamente en la especificidad de cada caso. La educación en arquitectura no debería darle a uno la virtud de practicarla baja circunstancias "convenientes". Y, por otro lado, un arquitecto no debe saber sólo qué construir y cómo hacerlo, sino también cuándo y dónde no construir.

Sólo a través de un proceso así uno será capaz de responder al segundo rol que el arquitecto ha adquirido recientemente; además de dar respuestas arquitectónicas a preguntas sociales, el rol del arquitecto en la actualidad se extiende a volver a plantear las preguntas.

Al considerar la educación en arquitectura como un proceso político - en un modo democrático (donde las decisiones son tomadas por aquellos que sufrirán sus consecuencias) - la educación institucional no debería volverse un producto manejado por instituciones, del mismo modo que la arquitectura no debería volverse un producto manejado por el mercado."

Papagiannakis, Iannis (2001) Educating Architects. Building Material, No. 7. pp 62-63.

Cinco criterios para el buen diseño (E. Plater-Zyberk)

"Desde la disciplina del urbanismo, encontramos que es posible sugerir criterios para el buen diseño. Permítanme ofrecer algunos:

1. El buen diseño es un acto intencional que da una respuesta apropiada a una situación dada, sin generar mayores problemas por sí misma.

2. El buen diseño logra máximos resultados con mínimos medios. No es una adición cosmética que puede ser eliminada del presupuesto; es el proceso de una solución. [...]

3. El buen diseño percibe los parámetros amplios de una situación, más allá de lo que está dado en un programa o de lo inicialmente evidente. Por ejemplo, la proximidad no es el principal factor para peatones. La caminata debe ser placentera, interesante y también segura. O el ofrecer vivienda económica no es sólo cuestión de encontrar un sitio barato; se trata además de ofrecer distintos tipos de vivienda e integrar estos a la comunidad.

4. El buen diseño tiene una postura crítica frente a supuestos y clichés. Ensanchar las vías o construir nuevas no necesariamente resuelve el problema del tránsito. Sin embargo, reorganizar el uso de suelo para reducir los trayectos vehiculares sí lo hace.

5. El buen diseño tiene un sano respeto por lo precedente - entiende que algunas experiencias trascienden el tiempo y pueden ser aplicadas en nuevas circunstancias."

Plater-Zyberk, E. (1993) Five Criteria for Good Design. ANY: Architecture New York, N 1. pp 10-13.

Oración para antes de entregar taller

Padres de la arquitectura que están en el cielo

santificadas (y protegidas por la UNESCO) sean sus obras

venga a nosotros la inspiración

hágase taller, así de día como de noche

dennos hoy nuestro Red Bull de cada día

perdonen nuestras láminas champeras 

como también nosotros perdonamos al que hizo 65 cortes fugados

no nos dejen caer en la tentación de dormir 5 minutos más

y líbrennos de la necedad de un mal jurado.

¿De dónde vienen las buenas ideas?

(chenected.aiche.org)

"Hay estos patrones recurrentes, que aparecen una y otra vez, y son cruciales para crear entornos que puedan ser innovadores. [...] Las ideas que generan cambios rara vez vienen en un momento de gran concentración, en un repentino golpe de inspiración. La mayoría de las buenas ideas necesitan de un largo tiempo para evolucionar, y pasan mucho tiempo durmientes en el fondo del cerebro."

Profesores de taller

Algunos representantes de la fauna universitaria: los profesores de taller (cualquier parecido con la realidad es pura coincidencia).

El gilero

Para éste arquitecto el tiempo se ha detenido en sus días de galán a poco de egresado de la facultad, cuando las alumnas aún le daban bola. Al menos, eso es lo que cree (lo que lleva a uno a pensar que probablemente en su casa no hay espejos). Sus técnicas de aproximación varían entre ser penosamente patero, triste contador de chistes o teenager wannabe.

Si eres hombre, eres competencia, así es que en su taller vas a ser ignorado o despreciado. Si eres mujer, es muy probable que tengas éxito y lo sabes. En algunos casos extremos, la cantidad de nota es inversamente proporcional a la longitud de la falda.

El espiritual

Con él todo es zen. Anda con sandalias y bufanda sin importar el clima y con el infaltable morral tejido. No ve la arquitectura, la siente, habla con ella y espera que ésta conteste. Sus críticas suelen oscilar entre la filosofía, letras de canciones de Enya y reflexiones varias en las que las palabras “energía”, “textura” y “espíritu (del lugar)” suelen repetirse.

Las notas responden a criterios personales, como “la sensibilidad del material” o “la emotividad del espacio” que, aún si son difíciles de cuantificar para el ser humano común, terminan teniendo una equivalencia numérica. Bastante alta, por lo general.

El joven intelectual

Llevó un par de cursos en alguna universidad del extranjero (Europa es chic, EEUU es cool) y ha leído alguna vez algún extracto de textos de algún gran autor, mejor si no es relacionado con la arquitectura. Cuando critica un proyecto, cree estar autorizado a hablar de sociología o filosofía y a citar a oscuros autores, y se indigna si no has oído hablar de ellos.

Cree que la arquitectura está condenada, sus alumnos están condenados, el ser humano está condenado, y en general nada le huele y todo le apesta.

El viejo intelectual

Representante de una especie en peligro de extinción: la del catedrático. Un académico serio que ha dedicado su vida a leer (libros enteros, no extractos), observar y crear. Algunos de estos elementos continúan enseñando como si las universidades aún fueran cosa seria y los alumnos también, y se sorprenden genuinamente cuando no eres capaz de distinguir a Max Taut de Bruno Taut. Otros se resignan a una constante amargura cada vez que constatan que sus alumnos no conocen ni su propia ciudad.

La tough bitch

Alguna vez alguien le dijo que este era un mundo de hombres y que, siendo mujer, para triunfar no le quedaba otra que comérselos a todos. Literal y/o metafóricamente. Considera que no hay nada más tonto que una mujer tonta, excepto claro, un hombre tonto. Cree que es su misión demostrar que no por ser mujer se encuentra debajo de nadie y exige de sus alumnos niveles de desempeño sobrehumanos en la esperanza de ser vista mejor que cualquiera de sus colegas masculinos.  

El sádico

Cuando entra al taller, la atmósfera cambia: la temperatura baja, el aire se hace sólido y automáticamente la gente deja de hablar. Aún si no quieres, te pones a temblar cuando te habla, y siempre te da la sensación que has hecho algo terriblemente mal. Sus críticas están cargadas de desdén y aderezadas con insultos frontales o solapados, si son públicos, mejor. No se molesta en aprender el nombre de sus alumnos porque sabe que, como todo lo desagradable en la vida, estos pasarán. Su mayor objetivo en el ciclo es hacerte llorar; si eres hombre, mejor.

Il divo

Sale constantemente en revistas y páginas web, y de vez en cuando incluso se pide su opinión sobre algún tema de interés, no necesariamente ligado a la arquitectura. Cuando camina (por los pasillos, por el estacionamiento, por la calle) lo hace como quien pasea por su reino. Nunca te dirá su nombre porque, obviamente, ya deberías conocerlo.

Para hablar con él hay que pedir audiencia. Al taller se aparece unas cuentas veces al ciclo y deja el trabajo sucio a sus asistentes. Cuando esta gloriosa ocasión ocurre, puede decidir tu futuro con el levantar de una ceja y te quedas con la sensación de estar en pleno coliseo romano. 

Proceso

behance.net

Ser orientado por el proceso, no dirigido por el producto, el la actitud más importante y difícil que puede adoptar un diseñador.

Dejarse orientar por el proceso significa:

1. Tratar de entender un problema de diseño antes de encontrar soluciones.

2. No aplicar a la fuerza a problemas nuevos soluciones a problemas viejos;

3. Evitar enorgullecerse de los propios proyectos y no enamorarse en seguida de las propias ideas;

4. Estudiar los casos y tomar decisiones de manera holística (lo cual supone tratar a la vez varios aspectos de un problema de diseño) y no secuencial (lo cual implica ultimar un aspecto de una solución antes de investigar el siguiente);

5. Tomar decisiones de manera condicional - es decir, siendo consciente de que pueden funcionar o dejar de hacerlo conforme se avanza hacia la solución final;

6. Saber cuándo cambiar y cuándo mantener decisiones previas;

7. Aceptar como algo normal la ansiedad que provoca el no saber qué hacer;

8. Moverse con fluidez entre la escala del concepto y la escala del detalle para ver de qué manera una influye en la otra;

9. Preguntarse siempre "¿qué tal si...?" aunque se esté satisfecho con una solución.

En: Frederick, M. (2007). 101 Things I Learned in Architecture School. Massachusetts: The MIT Press.

Enseñanza de la arquitectura (R. Salmona)

Rogelio Salmona - Residencia 'El Polo'

"Yo creo que la cultura en Colombia, en las ciudades colombianas, como en todo el suelo latinoamericano, no juega absolutamente ningún papel. Hay gente que tiene un cierto grado de cultura, pero no hay ni una cultura urbana, ni una cultura en los campos; lo que se está formando en este momento es una serie de "conglomerados" completamente anárquicos, producto de una serie de necesidades, de una mayor búsqueda de libertad por la cual se busca la ciudad como una gran "ilusión". Pero la ciudad latinoamericana no está respondiendo, ni en su historicidad, ni en su especificidad, ni en su espacio físico, que podría ser un espacio muy coherente para radicalizar todos los problemas culturales, sociales y humanos de la gente, no está respondiendo a las necesidades que la gente busca en ella. Es decir. hay una ilusión de la ciudad -y no en el sentido en que la podría tener la gente en los paises más desarrollados-, la ciudad para ellos es algo muy concreto, tiene un atributo muy preciso, muy real, inclusive un atributo creativo. En Colombia, especialmente, que es un país en el que se están desarrollando ciudades en una forma gigantesca, se están desarrollando ciudades viejas y a la vez ciudades nuevas, lo están haciendo en una forma en que se ignora a qué corresponde el hecho de vivir en la misma ciudad, el hecho urbano. Lo desconocen porque no hay una cultura ni un lenguaje urbano adecuado, que corresponda, precisamente, a las necesidades y al lenguaje que habla la gente. Es decir, que la gente, en este momento, está en un proceso de aculturación, pero al mismo tiempo que está urbanizando todo, este país se está ruralizando en el peor sentido de la palabra. Quiero decir, algunas tradiciones que existían en el campo se están perdiendo ante la atracción que ejerce la ciudad para ellos, aunque la ciudad no esté respondiendo -y por consiguiente la arquitectura ni el urbanismo- a esas necesidades fundamentales de los grupos sociales que llegan a ella.

[...]

La crítica a la enseñanza da la arquitectura y el urbanismo que yo podría hacer sería total. Me parece que las escuelas son completamente absurdas. Primero, están ligadas al concepto de que la arquitectura es "obra de arte". Yo estoy de acuerdo en que es obra de arte, pero es mucho más que eso. Segundo, la arquitectura se enseña en función de ese concepto que se tiene precisamente de la ciudad del siglo XIX, rota por un fenómeno de mecanización, es decir, la arquitectura se está enseñando para resolver estrictamente problemas de orden funcional, y la ciudad, naturalmente, es mucho más que eso. La enseñanza puramente académica, llamémosla "moderna", porque se supone que sea moderna, y creo que es tan antigua como la de la Escuela de Bellas Artes de París, puesto que son los mismo criterios, la misma actitud de- ver problemas puramente plásticos, independientemente de todos los problemas humanos que tanto deben preocupar a la arquitectura y al urbanismo. El urbanismo, además de eso, tiene una enseñanza aún más minimizada que la de la arquitectura porque hay menos urbanistas que arquitectos, y eso se entiende porque, precisamente, como es el caso del arquitecto peruano, se supone que las ciudades pueden ser cosas espontáneas. Yo estoy de acuerdo en que debe haber una espontaneidad de la ciudad, pero esa espontaneidad se está produciendo sencillamente porque no hay una visión global, más o menos justa, de las necesidades de esa ciudad en desarrollo, producto del impacto de una migración. No hay medios, ni intelectuales ni técnicos, para poderlo resolver, para adecuar la ciudad a las necesidades de ese impacto. Entonces, las ciudades, sencillamente, se van formando de una manera espontánea, lo que acarrea una serie de problemas increlbles, como los tiene Lima. Y naturalmente, hoy se trata de hacer un poco de romanticismo y de decir: "las ciudades que nacen espontáneamente..." Eso, en el fondo, no son sino "tugurios oficializados" en los cuales, después, hay que poner luz, agua, alcantarillas, problemas de tipo técnico, como acueductos. Se cree que resolver el problema urbano es resolver una serie de problemas técnicos; entonces, simplemente, se admite que la ciudad que crece espontáneamente es la forma nueva que debe tener la ciudad en América Latina o en el Tercer Mundo. Cosa que es ya un error. Porque se ha demostrado que, finalmente los tugurios, aunque tengan un aspecto más humano -porque precisamente hay más "solidaridad" en ellos ya que las necesidades condicionan a la gente- que los barrios perfectamente planificados, están mal planificados, por que no es una planificación sino un simple parcelamiento lo que se está haciendo. Se está pensando en las urbanizaciones en función de la rentabilidad que puedan producir. Por eso mismo adquieren un aspecto un poco más humano, un poco más vivo, un poco más urbano que esas urbanizaciones que se hacen sencillamente para obtener más rentabilidad o para especular. Es la única diferencia positiva que le veo yo al hecho de la mala urbanización.

Ahora, las escuelas de arquitectura siguen enseñándola fuera, precisamente, de ese concepto, siguen ligadas a las escuelas de Bellas Artes cuando tendrían que estar ligadas más bien a las escuelas de ciencias sociales. Es decir, es inconcebible hacer grandes planes de viviendas -puesto que es el fin mismo y es la necesidad primordial que hay que resolver en estos países- como un juego abstracto de volúmenes muy bien distribuidos los unos con los otros; hay que hacer encuestas entre la gente, ver cuáles son las necesidades, cuál es el espacio más adecuado, de acuerdo inclusive con las categodas sociales y pensar cómo las distintas categorías sociales y económicas pueden integrarse entre sí. Esta mezcla de categorías se produce, quizás en gran parte, dado el proceso migratorio en estas ciudades. En las ciudades colombianas hay una gran movilidad poblacional -hablo de este caso porque es el que conozco- y hay que buscar la manera de que lentamente se vayan integrando esas diferentes categorías, unas con otras. Buscar elementos que unan un fenómeno con otro fenómeno, puesto que se tiene gente que emigra, se queda cuatro años en un sitio, luego busca trabajo en otro y lentamente se va integrando a la vida social, a la vida urbana. Ahora, la misma vida urbana tiene que cambiar en función de las características de esa gente que cada día se vuelve más numerosa. Esa enseñanza no se está dando. La que se da es una enseñanza académica con un pequeño aspecto técnico mal enseñado porque el arquitecto tampoco es un técnico. Para ser técnico tendría que estudiar la técnica con mucha serenidad, y no lo puede hacer... Además, aquí existe el caso de que los arquitectos, en vez de "pensar" la arquitectura, de pensar la ciudad, piensan en unos planos, figuras abstractas, que después construyen. Son malos constructores y malos creadores. Y la arquitectura resulta muy ambigua y la ambigüedad se ve en todas las ciudades de Colombia."

Bayón, Damian; Gasparini, Paolo (1977) Panorámica de la arquitectura Latinoamericana. Barcelona: Editorial Blume / Unesco.